Una vez aprobada ‘ley Celaá’, el desarrollo normativo que la acompaña está pasando bastante desapercibido, a pesar de que se dirimen ahí aspectos sustanciales del ordenamiento educativo. No hay por qué sorprenderse. Los asuntos relacionados con la enseñanza despiertan poco interés en la opinión pública; si lo hacen, es de manera esporádica, en torno a polémicas concretas como el tratamiento del castellano como lengua vehicular o la asignatura de religión. Fuera de esos momentos, ocupan un lugar bastante modesto en la agenda pública y no hay una atención sostenida.
Viene esto a cuento por que recientemente el Ministerio de Educación ha presentado un borrador de proyecto de real decreto donde se introducen cambios importantes tanto en la organización del bachillerato como en la definición de los aspectos básicos del currículo, fijando los objetivos, las competencias y los contenidos básicos de cada asignatura. De lo cual he visto poca discusión, a pesar de que hasta el 8 de febrero está abierto por el Ministerio el trámite de audiencia para presentar alegaciones al borrador.
‘La persona culta se hace en el bachillerato’, ha dicho alguna vez Luis Alberto de Cuenca. Que suene exagerado a la vista de los bachilleres que conocemos no le quita su punto de razón. Esos cursos posobligatorios son una etapa formativa crucial para quienes pretenden acceder a los estudios superiores, tanto en lo que hace a la maduración intelectual como a la adquisición de conocimientos. ¡Bien que se notan las carencias después en la Universidad! Es una etapa de descubrimiento para muchos, en la que se definen vocaciones o se perfilan los intereses que determinarán el itinerario académico, por fuerza más especializado, que seguirán los estudiantes. Pero también viene a fijar los estándares indispensables o las bases de lo que una persona formada tendría que saber; de ahí la importancia de ciertas materias comunes a las diversas modalidades de bachillerato como Historia, Lengua o Filosofía.
El borrador de real decreto deja pequeño lo dicho. Como marca el espíritu de estos tiempos, todo está encaminado en el nuevo bachillerato a prepararse para ‘los retos y desafíos globales del siglo XXI’. En consonancia, las actitudes y los valores vienen primero: se trata de ‘ejercer la ciudadanía democrática desde una perspectiva global’, alcanzar ‘la madurez personal, afectivo-sexual y social’, ‘valorar críticamente las desigualdades existentes’, ‘participar de forma solidaria en la mejora del entorno social’; sin que falten el compromiso en la lucha contra el cambio climático y hasta la movilidad segura. Al lado de lo cual, los objetivos estrictamente vinculados a la enseñanza, como expresarse con corrección y fluidez o afianzar ‘hábitos de lectura, estudio y disciplina’, quedan empequeñecidos en un segundo plano.
Esa insistencia se hace igualmente patente si vamos a las ‘competencias clave’, en torno a las que se organizan las competencias específicas de las distintas materias. Vean si no la redacción de alguna de esas competencias, como ésta referida al dominio de la lengua (CCL5): ‘Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, rechazando los usos discriminatorios de la lengua, así como los abusos de poder a través de la palabra y de otros códigos no verbales, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje’. Tampoco tienen desperdicio los descriptores de la competencia ‘aprender a aprender’, donde se habla de ‘fortalecer el optimismo y la resiliencia’ entre otras maravillas. Todo ello salpimentado con continuas alusiones al ‘espíritu crítico’, concepto sonajero por excelencia, que no se concreta en nada ni nos ahorra ningún cliché. Se hacen una idea.
Por si parecen simples propósitos piadosos, conviene descender a los detalles de alguna asignatura concreta. Entre las contadas discusiones del borrador que he visto recogidas en prensa está el informe presentado por la Real Academia de la Historia (RAH), cuyas alegaciones se centran en la asignatura Historia de España, de segundo de bachillerato. Vale la pena prestarles atención porque el borrador cambia de forma radical cómo se da esa materia.
Todo ello ‘desde (sic) una concepción participativa de la ciudadanía’, que abandera el borrador, pues con la asignatura se pretende que el alumno se implique para conseguir una ‘sociedad más justa, equitativa y cohesionada’
Esta parte del borrador no escatima en tópicos aparentemente inanes. Todos los retos del siglo XXI y los desafíos sociales salen a propósito de la Historia de España, junto con el espíritu crítico, la lucha contra la desinformación, etcétera. Todo ello ‘desde (sic) una concepción participativa de la ciudadanía’, que abandera el borrador, pues con la asignatura se pretende que el alumno se implique para conseguir una ‘sociedad más justa, equitativa y cohesionada’. Los académicos de la Historia se quejan del ‘exceso de presentismo’, pero se quedan cortos, pues el borrador pone el conocimiento del pasado al servicio de los cambios políticos en el presente.
Eso se traduce en el diseño de los contenidos o saberes básicos fijados por el Ministerio, que quedan distribuidos en tres bloques: ‘Sociedades en el tiempo’, ‘Retos del mundo actual’ y ‘Compromiso cívico’. Los títulos de los bloques, efectivamente, no engañan. Llama poderosamente la atención que sólo uno de los bloques temáticos tenga un contenido propiamente historiográfico, mientras que en los otros dos se tratan cuestiones que encajarían mejor en Valores cívicos y éticos. Con la inclusión de asuntos como ’Ciudadanía ética digital’ o ‘Comportamiento ecosocial’ se desvirtúa por completo su sentido. Así lo denuncia el informe de la Academia de la Historia, según la cual son ‘de contenido sociológico o directamente político’, por lo que deberían ir en otras materias. Como si una historia de la España contemporánea, del siglo XVIII a principios del XXI, no tuviera contenidos suficientes para completar el temario. Que se lo pregunten si no a los profesores que la imparten actualmente.
Las cosas cambian sustancialmente, pues los temas ya no siguen una secuencia cronológica como tradicionalmente, donde al reinado de Isabel II seguía el sexenio revolucionario y la Restauración, por poner el caso
Incluso en ese tercio del programa propiamente histórico, las cosas cambian sustancialmente, pues los temas ya no siguen una secuencia cronológica como tradicionalmente, donde al reinado de Isabel II seguía el sexenio revolucionario y la Restauración, por poner el caso. Ahora se ordenan como cuestiones temáticas (‘Religión, Iglesia y Estado’, ‘La construcción del Estado nacional’, ‘Mundo rural y mundo urbano’, ‘Mecanismos de dominación y roles de género’) acerca de la España contemporánea. Eso sí, hay un par de excepciones, dos momentos históricos que se estudian como tales en el programa. Como habrán adivinado, son la II república, la Guerra Civil y el franquismo.
No es casualidad, pues la llamada ‘memoria democrática’ está bien presente en el diseño de la asignatura. Aparece como primer tema del segundo bloque (‘Retos del mundo actual’) y está encajada en la descripción de la primera competencia específica de la asignatura, entre otras menciones. De hecho, el informe elaborado por la Real Academia de la Historia critica que el proyecto ofrezca ‘un tratamiento indiferenciado entre Historia y la memoria’. Que es tanto como decir que las confunde, permitiendo que la segunda, ideológicamente tendenciosa y parcial, invada el terreno de la Historia como disciplina académica que busca el conocimiento objetivo (perdón por la redundancia) del pasado, a través de la interpretación rigurosa de los hechos. Decía el añorado Tony Judt que la memoria es ‘intrínsecamente polémica y sesgada’, por eso la consideraba ‘mala consejera acerca del pasado’. No se me ocurre reproche más serio, a poco que lo pensemos, contra el modo en que el borrador plantea la Historia de España.
Si ahora veo en muchos universitarios un conocimiento superficial de la historia, lleno de lagunas, no quiero pensar en lo que sucederá cuando se retire el armazón cronológico del bachillerato para sustituirlo por discusiones de retos actuales. De fondo, el error pernicioso del borrador está en anteponer la educación a la instrucción de calidad, las actitudes a los conocimientos. No hay mejor ejemplo de ello que la incesante tabarra con el espíritu crítico, pues éste no se fomenta ni se inculca de forma premeditada al margen de los contenidos, sino que surge de la fricción del conocimiento. Lo dejó escrito hace años Sánchez Ferlosio en un artículo más necesario que nunca.
